lunes, 28 de abril de 2008

PRESENTACIÓN DEL NÚCLEO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y DE LAS ARTES

A CONTINUACIÓN ENCONTRARA LA PRESENTACIÓN DEL NÚCLEO

APRENDE A PENSAR

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INTERESES DE MAESTROS Y ESTUDIANTES

Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas, y la relación maestro – estudiante no es la excepción; descubrir al hombre como un ser inmerso en un mundo cambiante donde los acontecimientos lo afectan y condicionan su vida.
Muchos sucesos de éstos penetran su ser más profundo llegando a tocar sentimientos, afecciones, valores. Esto necesita ser percibido de una manera muy particular que invite a construir y recrear la realidad.
Entender al hombre inmerso en el ambiente significa comprenderlo, comprensión que debe tener en cuenta su integralidad, su totalidad, su ser-ahí.

El acto de conocer no está enmarcado simplemente por los patrones de lo real, de la formulación de lo empírico, no se rige únicamente por las reglas de la lógica; en él se haya implícita la capacidad de imaginar y de inventar.

Los griegos aseguraron que el “asombro” era la base del conocimiento, es precisamente esa capacidad de extrañamiento que nos producen las cosas, donde el maravillarse, el asombrarse, el imaginarse hace posible que se levanten con más fuerza los cimientos de la estructura de conocimiento.

Conducir al estudiante a que descubra el mundo, inducirlo a la acción, crearle la ilusión del invento, fomentarle la capacidad de asombro ante los nuevos descubrimientos, permitir la comprensión del mundo con sus relaciones de orden y armonía es la búsqueda constante y la actitud siempre renovadora que el maestro debe tener en su función formativa.
Abrir los espacios para y desde el sentir y el actuar es tratar de los hombres y sus relaciones con el entorno, es hablar de nuestro mundo y las relaciones humanas que se ejercen frente a él.

Sólo el maestro con su propia actitud y sensibilidad permitirá estimular la experiencia en esta dirección, donde los sentidos, cuerpo, imaginación y comprensión formen una experiencia integral para abordar ese mundo.
Una sociedad como la nuestra, en medio de su afán productivo, en medio de su afán consumidor y en medio de sus desechos, se ha conferido ella misma el derecho, por demás inhumano de denominar a algunos habitantes del planeta tierra “seres desechables”, una sociedad que clasifica a las personas en términos de “productividad” es una sociedad altamente cuestionable. Si bien, existe un medio ambiente que debemos salvar de su destrucción, que debemos comprometidamente transformar; también es cierto, que debe darse una consciencia de rescatarnos a nosotros mismos. Los seres humanos hemos violentado nuestro propio entorno interpersonal; la solidaridad, el entender al otro, son palabras cada vez más lejanas a nuestra cotidianidad.

Sólo poseemos un mundo, el único que hemos aprendido a conocer y sobre el que estamos obligados a actuar, un mundo insustituible, un mundo no desechable; conservarlo habitable y hermoso es el compromiso humano, pero para que esto ocurra se requiere todo un proceso consciente que abarca a toda la comunidad, llámese familia, institución educativa, institución privada y/o pública, grupos sociales de toda índole, es un llamado general a la acción, al compromiso con la vida.

El educador centra su atención en la reflexión – acción, esta condición subjetiva lleva consigo una intencionalidad muy definida, pues su actuar va estrechamente relacionado con su sentir y pensar, no en vano el estudiante gusta o no de su maestro, éste muy sigilosamente va abriendo su camino y su razón de ser en cada uno de sus educandos. La acción juega un papel muy importante en la labor del maestro, ésta puede ser aclarada a través de la interpretación, ya que la acción tiene un contenido proposicional, nos plantea unos sentidos que hay que leer, que hay que interpretar; partimos del hecho de que la identidad de las personas se construye y se desarrolla en las interacciones sociales (Habermas y Krappmann), en donde la heterogeneidad es el elemento esencial. - Somos iguales pero diferentes -

La realidad es que al interior del aula la identidad es violentada a través de mecanismos de represión y control que busca la homogeneización del grupo, negando la individualidad. No se busca satisfacer las necesidades individuales sino que se atiende a “satisfacer” las necesidades del grupo en general; además los roles asignados a los estudiantes, y de alguna manera a los maestros, anulan la espontaneidad tanto de unos como de otros.

Se concibe un modelo de estudiante y de maestro al cual hay que atender; y la sociedad lo reclama. Se le asignan tanto a uno como al otro características ideales, desconociéndose que la cotidianidad, la cultura y la existencia misma superan los modelos que se gestan en enfoques unidireccionales; donde la interacción humana es reducida a una comunicación unívoca. Negándose la pluralidad, la subjetividad, la diferencia.

En la interacción social los asociados mantienen sus lazos de unión basados en una cultura que dialoga a través del asombro en la experiencia interpretante del lenguaje. Lo que nos lleva a pensar que en la cotidianidad de la escuela se forma un modo de ser, un ambiente donde el sujeto intentará llevar su visión del mundo a ambientes diferentes.
Cuando se ingresa a la escuela se encuentra uno con un entorno ajeno al propio en donde se gestan una serie de situaciones conflictivas, pero es al interior de estas situaciones donde se comienza a construir nuestra identidad en la relación con lo diferente, con lo ajeno o con el discenso, propiciando un encuentro de cosmovisiones, intereses y necesidades.

La forma inicial del comprender tiene raíz en lo cotidiano y particularmente en la dimensión del diálogo (Gadamer; somos diálogo).
Originariamente la experiencia cotidiana se reproduce a través de actos de comprensión de sentido .

Sólo hay proceso de comprensión si soy capaz de descentrar mi posición y tratar de ver las cosas desde el otro punto de vista; los procesos de comprensión no pueden comprenderse sino a través de la lingüística; esta comprensión presupone la precomprensión como su marco de posibilidad aún para el entendimiento, proceso que implica por un lado que estoy introduciendo en mi mundo el contenido de sentido nuevo y por otro que mi propio mundo resulte enriquecido y transformado cuando incorporo lo nuevo a mi experiencia. Además, en la comprensión no se trata de introducirse e identificarse con el otro, este proceso implica que en ese encuentro con lo extraño se diferencia mi mundo y el del otro, no permaneciendo opuestos rígidamente sino propiciando una fusión de conceptos.

CASO
Analice el siguiente caso, establezca el tipo de hombre que se hace “vida” en la práctica pedagógica de la maestra, basada en metodologías directivas centradas en la enseñanza; al mismo tiempo “caricaturice el deber ser”, para un mundo que necesita ser comprendido, localizado, contactado, bajo ópticas curriculares basadas en procesos.

Una vez en una escuela de allí “al lado” sucedió esta historia: Un niño dibujaba e intentaba incluir en el dibujo un conejillo propuesto por la maestra en el modelo.

Maestra: “A ver Jorge... y el conejo?
Jorge: “Señorita no me “cabió”
Maestra: Con tono aireado ¿Cómo dijiste?. Trae tu cuaderno, vas a escribir cien veces cupo, se dice cupo, no “no cabió”, entendido?.......
Al día siguiente:
Maestra: Jorge, al revisar la tarea veo que has escrito cupo sólo 99 veces, te faltó una.
Jorge: Profesora el último “cupo” no “cabió

ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGÍA

ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGÍA

Rafael Flórez Ochoa

La enseñabilidad es una características derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse[1]. La enseñabilidad responde a la pregunta sobre por qué la Matemáticas requieren enseñarse de manera diferente a la Historia.

Naturalemente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza particular no es la solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la cual la enseñanza no puede realizarse. El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimientos imprescindibles:
1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni puede ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la enseñanza de una disciplina o saber particular con miras a la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es que sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o dominio pedagógico imprescindible para la buena enseñanza.

Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a sus alumnos concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la enseñanza, de sus expectativas de aprendizaje y de formación, de sus prerrequisitos conceptuales y experiencias previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales y profesionales. El profesor no enseña a entes abstractos sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un tercer dominio sobre las condiciones de aprendizaje específicas del alumno que permitirían al profesor planear y diseñar su estrategia didáctica.

En consecuencia, las condiciones de enseñabilidad de una disciplina no se pueden confundir con su didáctica, pues aquellas son anteriores a todo proceso de didactización.

La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las condiciones de comunicación que regula la interacción entre los especialistas de la misma comunidad científica sino sobre todo de las características propias de su rigor, de su racionalidad, de su secuencia y su lógica interna, de las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, de sus grados y niveles de epistemologización, de su lenguaje empírico, en fin, de todos aquellos rasgos que caracterizan la disciplina y a la vez condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, el abordaje y el contenido sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo desde la estructura científica misma objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo no podrá formular una didáctica pertinente y específica mientras no domine la ciencia que pretende enseñar.

Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por parte del pedagogo (y a la vez experto en la disciplina) él ejercerá su dominio pedagógico sobre tales condiciones de dos maneras:

Primero, optando por un enfoque pedagógico particular que inspirará sus metas de formación y de aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará los temas prioritarios de la materia según los requerimientos de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa, que regulará la relación de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, la secuencia cómo abordar los conceptos, etc. Y naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas técnicas y métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque pedagógico y su pertinencia y adecuación al tema de enseñanza.

Como podrá observarse, el enfoque pedagógico que asuma el maestro para enseñar una ciencia no puede reducirse a los procedimientos técnicos que utiliza en la clase. La perspectiva pedagógica es mucho más abarcante e inicia su despliegue perspicaz desde que el profesor identifica las condiciones de enseñabilidad en la disciplina y empieza autilizarlas como puntos de partida para diseñar el plan de formación de sus alumnos. Ello puede implicar diseñar la enseñanza en un orden distinto e incluso contrario a la del científico, enfatizar unos temas y relegar otros, cuestionar y formular problemas que para que el científico son axiomas o presupuestos triviales o prejuicios implícitos, encontrar motivos de reflexión en procedimientos que para el científico son meramente técnicos, e incluso activar preguntas en los alumnos que son consideradas impertinentes en la versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre los conceptos teóricos y su confirmación empírica podrá siempre replantearse y reconsiderarse pedagógicamente, más allá del rigor positivista del investigador, pues de lo que se trata no es de aprenderse los resultados del científico sino formar pensadores competentes de la materia, indagadores, según la opción pedagógica que haya asumido el profesor.

Queda entonces aclarado que este primer nivel de pedagogización no puede confundirse ni con las condiciones de enseñabilidad que caracterizan el estatuto epistemológico de cada disciplina, ni puede confundirse con la aplicación didáctica que se ejecuta en la enseñanza real.

El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el profesor conocedor de sus alumnos concretos y específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos requeridos o afines para entender la materia, consciente de sus necesidades, intereses, motivaciones, expectativas y experiencias previas académicas y no académicas relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a planear la enseñanza real no para sujetos universales y abstractos sino para individuos concretos y situados aquí y ahora, y de cuya actividad e interacción estimulada por las propuestas de enseñanza habrá de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia y a la vez un mayor nivel de reflexión, de autonomía y de sensibilidad para consigo mismo y el mundo que los rodea.

Cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad individual ya puede diseñar experiencias, traducir el tema al lenguaje requerido y planear y secuenciar actividades, estímulos y retos que permitan al alumno individualmente y con el apoyo del grupo cuestionar sus propias ideas y abrirse a la búsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado en su propia acción, y en su propia reflexión. El profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas de caminos posibles en los que el alumno probablemente encontrará encrucijadas y tomará decisiones más o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no para reemplazar al alumno en su búsqueda sino para darle la mano cuando se encierre en un callejón sin salida. El diseño de actividades, recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno es el diseño didáctico, el segundo nivel de pedagogización imprescindible para la realización de la buena enseñanza[2].

Naturalmente, este diseño de la didáctica específica para la enseñanza de cada disciplina a cada grupo de alumnos es la concreción coyuntural y técnica de una teoría o enfoque que inspira e ilumina todo el proceso de enseñanza. Las didácticas son aplicacione técncas cuyo sentido se deriva de una concepción de teoría pedagógica (tradicional, conductista, cognitiva o social). No se puede confundir una teoría pedagógica con su aplicación técnica.

Mucho menos conviene confundir la didáctica específica con alguna teoría sicológica o sociológica, por contemporáneas que éstas sean, aunque algunos conceptos de estas disciplinas puedan enriquecer y ser asimilados y aprovechados por alguna pedagogía cognitiva o social, pues la pedagogía es también un campo inteclectual abierto en el que se reconceptualizan aportes de otras disciplinas[3].

Pero lo más importante de la enseñabilidad como una propiedad derivada del estatuto epistemológico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios permiten configurar una pauta orientadora, una señal “ejemplar” que le suministra el pedagogo un punto de partida y un apoyo disciplinar específico para romper con sus recetas, métodos y diseños generales y abstractos de la Didáctica general convencional, y disponerlo a diseñar su enseñanza de manera específica, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temática disciplinar y sus repercusiones para el aprendizaje de alumnos concretos.
[1] Flórez, R. (1995) Hacia una Pedagogía del Conocimiento, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, cap. V.
[2] Flórez, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá.
[3] Zuluaga, O. Y Echeverri, A. (1990) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas, en Pedagogía, Discurso y Poder. Mario Diaz, ed. CORPRODIC, Santa Fe de Bogotá, pgs 175 y ss.

DEFINITIVAMENTE LO PRIMERO ES LA LÓGICA

DEFINITIVAMENTE LO PRIMERO ES LA LÓGICA

Dos hermanas salieron del convento a vender galletas. Una era la Hermana Matemática y la otra la Hermana Lógica

M: Está empezando a caer la noche, y aún estamos muy lejos del convento.
L: Hermana, se ha dado cuenta de que nos sigue un hombre hace media hora?
M: Sí, y qué será lo que quiere?
L: Lo lógico. Nos querra violar
M: Dios Mío!. Calculo que si continuamos caminando a este ritmo, nos alcanzará dentro de 15 minutos. ¿Qué podemos hacer?
L: La única cosa lógica que podemos hacer es caminar más rápido!
M: No está funcionando!
L: Claro que no! Él hizo la única cosa lógica que se podía hacer! Él comenzó también a caminar más rápido!
M: Y ahora ¿Qué vamos a hacer? Nos alcanzará en un minuto!
L: La única cosa lógica que podemos hacer es separarnos. Usted vaya por aquel lado, y yo por este otro. No podrá seguirnos a las dos!
Entonces, el hombre decidió seguir a la hermana lógica. La hermana Matemática llegó al convento, preocupada por lo que pudiera haberle ocurrido a la hermana Lógica. Al cabo de un rato, llegó la hermana lógica

M: Hermana Lógica! Gracias a Dios que llegó usted. Cuénteme que ocurrió
L: Ocurrió lo lógico. El hombre no podía seguirnos a las dos, por lo que optó por seguirme a mí
M: Y qué ocurrió después?
L: Lo lógico! Yo comencé a correr lo más rápido que pude, y él también.
M. ¡Y?
L: De nuevo lo lógico. Me alcanzó
M: Dios mío! y qué hizo usted?
L: Hice lo lógico. ¡Me levanté el hábito!
M: Dios mío hermana!!! Y qué hizo el hombre?
L: Él también hizo lo lógico. ¡Se bajó los pantalones!
M: Oh, no! ¿Qué ocurrió después?
L: Acaso no es obvio, hermana? Una monja con el hábito levantado corre mucho más de prisa que un hombre con los pantalones bajados!!!

PERSONAS DE MENTE PERVERSA!!! REZAD 20 AVEMARÍAS Y
10 PADRES NUESTROS

PENSAMIENTO LATERAL

1. ¿Cómo pondrías una jirafa dentro de una heladera?
2. ¿Cómo pondrías un elefante dentro de una heladera?
3. El Rey León está organizando una conferencia animal en la selva. Van todos los animales, excepto uno. ¿Cuál no va?
4. Tienes que atravesar un río profundo y plagado de Cocodrilos. ¿Cómo lograrlo?
¿Qué te dice ésto de nuestra manera de pensar?
Existen variados problemas que sólo pueden ser resueltos si se los encara desde diferentes ángulos. He aquí una pequeña recopilación de ejercicios interesantes que se resuelven por medio del pensamiento lateral en lugar de la pura lógica.

1. ¿Por qué los peluqueros de Manizales prefieren cortar el pelo a diez gordos antes que a un flaco?
2. En el restaurante de Pepito un cliente se sobresaltó al encontrar una mosca en su café. Pidió al camarero que le trajese una nueva taza. Tras tomar un sorbo, el cliente dijo: - "Esta es la misma taza de café que tenía antes!" - ¿Cómo lo supo?
3. Un hombre yace muerto en un campo. A su lado hay un paquete sin abrir. No hay nadie más en el campo. ¿Cómo murió? (Ayuda: conforme se acercaba el hombre al lugar donde se le encontró muerto, sabía que irremediablemente moriría).
4. Este loro es capaz de repetir todo lo que oiga", le aseguró a una señora el dueño de una pajarería. Pero una semana después, la señora que lo compró estaba de vuelta en la tienda, protestando porque el loro no decía ni una sola palabra. Y sin embargo, el vendedor no le había mentido. ¿Puedes explicarlo tu?
5. Un hombre fue a una fiesta y bebió algo de ponche. Después se marchó pronto. El resto de los invitados que bebieron el ponche murieron a continuación envenenados.¿ Por qué no murió el hombre. ?
6. Si un hombre hace un agujero en una hora y dos hombres hacen dos agujeros en dos horas. ¿Cuánto tardará un hombre en hacer medio agujero?
7. Imagínate que piloteas un avión de pasajeros en medio de una tormenta. Un relámpago cae sobre el motor de la derecha y lo destroza, viendo que con un sólo motor no se podrá llegar al próximo aeropuerto se decide tirar por la puerta toda la carga. Después de vaciar medio avión sólo queda el pasajero, compuesto por un equipo de jugadores de fútbol, veinte monjas claustrales, un grupo de turistas japoneses y varios ejecutivos de una multinacional petrolífera y Kim Bassinger. ¿Cómo se llama el piloto?
8. 8. "En un bar entra un personaje y pide un vaso de agua al camarero. Este abre un cajón, saca una pistola y le apunta a la cara al cliente. El cliente primero se queda sorprendido pero enseguida entiende lo que está pasando... ¡y se lo agradece al camarero!! ¿Qué está pasando?"
9. Se organiza una expedición arqueológica al Monte Ararat, donde se supone que descansó el arca de Noé después del diluvio y excavando, el jefe de la expedición descubre los cadáveres de un hombre y una mujer desnudos y bien conservados puesto que estaban en la nieve. En cuanto los ve grita a sus compañeros "mirad; son Adán y Eva" ¿Por qué supo que eran precisamente Adán y Eva?
10. Yendo yo para Villavieja me cruce con siete viejas cada vieja llevaba siete sacos cada saco siete ovejas ¿Cuántas viejas y ovejas iban para Villavieja?
11. Dos padres y dos hijos fueron a pescar, tres peces pescaron y tocó a un pez cada uno, ¿Cómo pudo ser?
12. " Sobre una mesa había una cesta con seis manzanas y seis chicas en la habitación. Cada chica cogió una manzana y sin embargo una manzana quedó en la cesta. ¿Cómo? "
13. ¿Cómo es posible pinchar un globo sin permitir que se escape aire y sin que el globo haga ruido?
14. A un señor que iba sin paraguas ni sombrero, lo pilló ayer un chaparrón. La ropa se le empapó, pero pese a llevar la cabeza descubierta, no se mojó ni un pelo, ¿cómo es eso posible?
15. Tres señoras realmente gruesas, paseaban por el camino de la Ermita debajo de un paraguas de tamaño normal. ¿Cómo es posible que no se mojaran?
16. A Juanito se le cayó un pendiente dentro de una taza llena de café, pero el pendiente no se mojó, ¿Cómo puede ser ésto?
17. Algunos meses tienen 31 días, otros sólo 30. ¿Cuántos tienen 28 días?
18. Una noche, aunque mi tío estaba leyendo un libro apasionante, su mujer le apagó la luz. La sala estaba tan oscura como el carbón, pero mi tío siguió leyendo sin inmutarse. ¿Cómo es posible?
19. En una habitación en la que no hay ningún mueble ni ningún objeto, aparecen un hombre ahorcado y un charco de agua exactamente bajo sus pies. ¿Cómo ha conseguido este hombre suicidarse?
20. El otro día Miguelito consiguió apagar la luz de su dormitorio y meterse en la cama antes de que la habitación quedase a oscuras. Hay tres metros desde la cama al interruptor de la luz. ¿Cómo pudo lograrlo?

CARTA A UNA APRENDIZAJE DE EPISTEMÓLOGA


A Manuel Sadosky
C.E.N.D.E.S
Caracas
Posible futura colega:
Me cuenta usted que está por ingresar en la universidad y le interesa la filosofía de la ciencia. Y me pregunta qué debería hacer para convertirse en una buena epistemóloga.
Después de haber pensado durante cuarenta años en este problema, he elaborado la siguiente receta para formar epistemólogos:
1. Consígase una familia que le asegure una capacidad innata para hacer trabajo intelectual intenso y variado, continuado y prolongado, así como profundo y original. Y ahora va en serio: cerciórese de que es capaz de realizar trabajo intelectual productivo, y ello de la única manera posible: intentándolo. Aborde problemas intelectuales difíciles, aunque no imposibles para su nivel actual y haga esfuerzos sostenidos por resolverlos. Examine los resultados de su esfuerzo y asegúrese de que esta clase de trabajo le gusta más que cualquier otra. Además, pida que le critiquen y comenten sus ensayos. Pero no se descorazone si la crítica es adversa: todo comienzo es inseguro.
2. Asista a buenas escuelas y rodéese de gentes inteligentes y productivas, con intereses amplios, así como de profesionales y edades diversas. (Una mala escuela puede enseñar malos hábitos intelectuales, coartar vocaciones auténticas, o dar una seguridad injustificada. Y amigos superficiales o improductivos pueden lograr los mismos malos efectos). Y rodéese de buenos libros y buenas revistas, Sea omnívora pero no trague todo lo que está a su alcance: seleccione.
3. Estudie a fondo una ciencia o tecnología. Escoja una ciencia o tecnología que haya alcanzado madurez teórica o esté en vías de alcanzarla. Esto la pondrá en contacto con problemas filosóficos interesantes y difíciles, y la obligará a estudiar matemática, el lenguaje de toda ciencia madura. Pero, a menos que crea sentir una vocación irresistible por la física o la química, no escoja ninguna de éstas, porque hoy día se necesita una decena de años de arduos estudios universitarios para llegar a la frontera de la física o la química. Escoja más bien una ciencia en desarrollo, de frontera más cercana, tal como la biología molecular, la biología matemática, la bioingeniería, la psicobiología, la sociología matemática, la investigación operativa, o la administración científica de empresas. Si lo hace podrá usted llegar con relativa rapidez a la frontera y podrá abordar problemas científicos y epistemológicos tan apasionantes como descuidados.
4. No se contente con leer y asistir a algunos cursos: siga estudios formales intensivos, sométase a exámenes y, en general, cumpla los requisitos para obtener el grado de licenciado en una ciencia pura o aplicada. Ni se contente con esto: emprenda cuanto antes investigaciones científicas, primero con ayuda, luego por sí misma. De lo contrario se verá forzada a consumir, y más tarde a vender, productos acerca de cuya manufactura no tendrá la más pálida idea. Así como para escribir buenos poemas de amor es menester amar, para filosofar bien sobre la investigación científica es preciso haberla hecho. Los filósofos que jamás la han hecho suelen trazar caricaturas de ella, al modo de los cartógrafos medievales, que jamás se habían movido de su región natal, dibujaban mapas imaginarios de comarcas lejanas. Todo esto implica que no le bastará una licenciatura en ciencias: apunte a una maestría y, luego, a un doctorado. Ni siquiera éste le bastará: convendrá que siga toda la vida activa en ciencias, aunque sólo sea enseñándolas, para no perder de vista el objeto mismo de su filosofía. El epistemólogo no debería ser un científico fracasado ni un filósofo descarriado, sino un filósofo que ha tenido éxito en la ciencia pero se ha sentido más atraído por los problemas filosóficos que ésta suscita que por los problemas científicos particulares.
5. Especialícese en una ciencia o tecnología determinada sin descuidar las demás disciplinas científicas: manténgase al tanto, aunque sea a distancia, de lo que acontece en todas las ciencias si quiere hacer filosofía de la ciencia en general y no tan sólo de la especialidad. Para esto visite laboratorios, asista a coloquios, y lea literatura de alta divulgación. Recuerde que la ciencia es un gran sistema formado por subsistemas que se nutren y controlan mutuamente. Y recuerde que las divisiones del trabajo intelectual son ignoradas por el mundo exterior.
6. Estudie filosofía por su cuenta al mismo tiempo que estudia ciencia o tecnología, y ello aún a riesgo de que sus estudios científicos marchen con alguna lentitud. Para ello tendrá que programar cuidadosamente su estudio independiente de la filosofía. (Si se dedica por entero a la ciencia, dejando la filosofía para más adelante, podrá perder su interés actual por la segunda. Y si se dedica desde el comienzo y exclusivamente a la filosofía, acaso llegue demasiado tarde a la ciencia. (Al que logra lo más difícil poco le gusta lo menos).
7. Introdúzcase a la filosofía por vía histórica o por la puerta de la lógica, según su disposición actual, pero no descuide ninguno de los dos polos. Siga los pasos de los buenos filósofos antiguos, medievales, modernos y contemporáneos. Lea algunas de sus obras. (Lea los clásicos en buenas traducciones, no pierda el tiempo aprendiendo lenguas clásicas, ya que lo necesita para aprender el lenguaje universal de las ciencias, o sea, la matemática). Dedique un par de años a los estudios históricos, pero trate de conservar toda la vida el trato amistoso con los gigantes del pasado. Y dedique otro tanto al estudio de la lógica matemática y de sus aplicaciones al análisis de las ideas científicas y filosóficas. Este estudio de la lógica no le inspirará acaso ideas originales pero le ahorrará más de una falacia, le acostumbrará a la claridad y el rigor, y le ayudará a ordenar sus pensamientos. Una vez munida de las herramientas históricas y lógicas mencionadas, destine un año a estudiar filosofía general de la ciencia así como la filosofía de la ciencia de su especialidad. (En realidad, puesto que el asunto le interesa ya ahora, usted habrá estado haciendo de contrabando lecturas epistemológicas durante todo el período anterior. Tanto mejor. No hay una pizca de desorden añadida a una vida por demás ordenada para realizar su interés). Finalmente, dedique el último año a la semántica, la ontología y la ética de la ciencia. Si completa usted este programa estará en condiciones de pasar al nivel siguiente, que es el de la investigación original.
8. No se limite a estudiar libros: consulte revistas y escriba, escriba incansablemente, desde meras fichas de datos hasta ensayos de diversa longitud. Y no guarde estos ensayos como si fuesen cartas de amor: enséñeselos a sus compañeros, amigos y profesores. Discútalos en grupo. Forme un pequeño Círculo Epistemológico compuesto por gentes de formaciones dispares pero unidas por el interés por la epistemología. De esta manera podrá intercambiar informaciones y críticas, así como recibir y dar consejos y estímulos. Ya pasó la época del filósofo solitario que no salía de su aislamiento sino para montar a una cátedra desde la que pronunciaba frases oraculares sin intentar jamás interactuar con sus colegas y alumnos. El filósofo moderno se comporta al modo del científico: no sólo estudia y escribe por su cuenta, sino que también discute activamente con alumnos y colegas de las más diversas disciplinas. La búsqueda de la verdad, sea filosófica o científica, es una empresa social, no una aventura solitaria.
9. Busque y ejerza la crítica pero no se deje aplastar por ella ni la ejerza por mero placer. Ejérzala con moderación y con ánimo de contribuir al avance de los conocimientos más que para sobresalir o para vengarse. Recuerde que la crítica destruye el error pero también puede matar la verdad. Recuerde que la mayoría de las personas ven con desconfianza las ideas nuevas. Y recuerde que, sea o no justificada, la crítica no sustituye a la creación.
10. Comience por abordar problemas modestos pero apunte a problemas ambiciosos. La modestia inicial es necesaria por la escasez de conocimientos, pero no es cosa de pasarse la vida en el jardín de infantes. No es lo mismo modestia que impotencia. Comience por averiguar que piensa el gran filósofo X sobre el problema Y, pero trate de pensar con su propia cabeza sobre Y. Y m{as adelante busque nuevos problemas. Comience por abordar un asunto bien circunscrito, acaso ajeno, con el objetivo final de ir ampliándolo o de abordar eventualmente problemas inéditos. Sin embargo, no se proponga alcanzar la originalidad por sí misma: es demasiado fácil. En efecto, para ser novedoso en filosofía basta (aunque no es necesario ni honesto) decir disparates en lenguaje oscuro y poniendo cara seria. (Los argentinos llamamos macanear a esta actividad siempre de moda en los países latinos. Los franceses podrían llamarla charlacanisme). La finalidad de la investigación filosófica, al igual que la científica, es la verdad general y profunda formulada de manera clara y exacta. En el caso particular de la epistemología, una idea es verdadera en este campo si y solamente si corresponde fielmente a la realidad de la ciencia. Las ideas de este tipo no abunda porque, para concebirlas, es preciso someterse a un largo aprendizaje, que no todos están dispuestos a hacer.
Si usted, posible futura colega, logra recorrer el largo camino que le recomiendo, se convertirá gradualmente en una auténtica epistemóloga. Pero si no busca la autenticidad, sino tan sólo hacerse pasar por epistemóloga para ganarse la vida, ya sabe lo que no tiene que hacer. Como ve, la decisión que usted está a punto de tomar es de orden moral, como lo es toda decisión que pueda afectar al prójimo. En este punto no sirven consejos. Sin embargo, no resisto el impulso de dárselo: Escoja el camino largo, no sólo porque es el único que lleva a donde usted quiere llegar, y no sólo porque es el único honesto, sino también porque es el único interesante.

CARTA A UNA APRENDIZAJE DE EPISTEMÓLOGA


A Manuel Sadosky
C.E.N.D.E.S
Caracas
Posible futura colega:
Me cuenta usted que está por ingresar en la universidad y le interesa la filosofía de la ciencia. Y me pregunta qué debería hacer para convertirse en una buena epistemóloga.
Después de haber pensado durante cuarenta años en este problema, he elaborado la siguiente receta para formar epistemólogos:
1. Consígase una familia que le asegure una capacidad innata para hacer trabajo intelectual intenso y variado, continuado y prolongado, así como profundo y original. Y ahora va en serio: cerciórese de que es capaz de realizar trabajo intelectual productivo, y ello de la única manera posible: intentándolo. Aborde problemas intelectuales difíciles, aunque no imposibles para su nivel actual y haga esfuerzos sostenidos por resolverlos. Examine los resultados de su esfuerzo y asegúrese de que esta clase de trabajo le gusta más que cualquier otra. Además, pida que le critiquen y comenten sus ensayos. Pero no se descorazone si la crítica es adversa: todo comienzo es inseguro.
2. Asista a buenas escuelas y rodéese de gentes inteligentes y productivas, con intereses amplios, así como de profesionales y edades diversas. (Una mala escuela puede enseñar malos hábitos intelectuales, coartar vocaciones auténticas, o dar una seguridad injustificada. Y amigos superficiales o improductivos pueden lograr los mismos malos efectos). Y rodéese de buenos libros y buenas revistas, Sea omnívora pero no trague todo lo que está a su alcance: seleccione.
3. Estudie a fondo una ciencia o tecnología. Escoja una ciencia o tecnología que haya alcanzado madurez teórica o esté en vías de alcanzarla. Esto la pondrá en contacto con problemas filosóficos interesantes y difíciles, y la obligará a estudiar matemática, el lenguaje de toda ciencia madura. Pero, a menos que crea sentir una vocación irresistible por la física o la química, no escoja ninguna de éstas, porque hoy día se necesita una decena de años de arduos estudios universitarios para llegar a la frontera de la física o la química. Escoja más bien una ciencia en desarrollo, de frontera más cercana, tal como la biología molecular, la biología matemática, la bioingeniería, la psicobiología, la sociología matemática, la investigación operativa, o la administración científica de empresas. Si lo hace podrá usted llegar con relativa rapidez a la frontera y podrá abordar problemas científicos y epistemológicos tan apasionantes como descuidados.
4. No se contente con leer y asistir a algunos cursos: siga estudios formales intensivos, sométase a exámenes y, en general, cumpla los requisitos para obtener el grado de licenciado en una ciencia pura o aplicada. Ni se contente con esto: emprenda cuanto antes investigaciones científicas, primero con ayuda, luego por sí misma. De lo contrario se verá forzada a consumir, y más tarde a vender, productos acerca de cuya manufactura no tendrá la más pálida idea. Así como para escribir buenos poemas de amor es menester amar, para filosofar bien sobre la investigación científica es preciso haberla hecho. Los filósofos que jamás la han hecho suelen trazar caricaturas de ella, al modo de los cartógrafos medievales, que jamás se habían movido de su región natal, dibujaban mapas imaginarios de comarcas lejanas. Todo esto implica que no le bastará una licenciatura en ciencias: apunte a una maestría y, luego, a un doctorado. Ni siquiera éste le bastará: convendrá que siga toda la vida activa en ciencias, aunque sólo sea enseñándolas, para no perder de vista el objeto mismo de su filosofía. El epistemólogo no debería ser un científico fracasado ni un filósofo descarriado, sino un filósofo que ha tenido éxito en la ciencia pero se ha sentido más atraído por los problemas filosóficos que ésta suscita que por los problemas científicos particulares.
5. Especialícese en una ciencia o tecnología determinada sin descuidar las demás disciplinas científicas: manténgase al tanto, aunque sea a distancia, de lo que acontece en todas las ciencias si quiere hacer filosofía de la ciencia en general y no tan sólo de la especialidad. Para esto visite laboratorios, asista a coloquios, y lea literatura de alta divulgación. Recuerde que la ciencia es un gran sistema formado por subsistemas que se nutren y controlan mutuamente. Y recuerde que las divisiones del trabajo intelectual son ignoradas por el mundo exterior.
6. Estudie filosofía por su cuenta al mismo tiempo que estudia ciencia o tecnología, y ello aún a riesgo de que sus estudios científicos marchen con alguna lentitud. Para ello tendrá que programar cuidadosamente su estudio independiente de la filosofía. (Si se dedica por entero a la ciencia, dejando la filosofía para más adelante, podrá perder su interés actual por la segunda. Y si se dedica desde el comienzo y exclusivamente a la filosofía, acaso llegue demasiado tarde a la ciencia. (Al que logra lo más difícil poco le gusta lo menos).
7. Introdúzcase a la filosofía por vía histórica o por la puerta de la lógica, según su disposición actual, pero no descuide ninguno de los dos polos. Siga los pasos de los buenos filósofos antiguos, medievales, modernos y contemporáneos. Lea algunas de sus obras. (Lea los clásicos en buenas traducciones, no pierda el tiempo aprendiendo lenguas clásicas, ya que lo necesita para aprender el lenguaje universal de las ciencias, o sea, la matemática). Dedique un par de años a los estudios históricos, pero trate de conservar toda la vida el trato amistoso con los gigantes del pasado. Y dedique otro tanto al estudio de la lógica matemática y de sus aplicaciones al análisis de las ideas científicas y filosóficas. Este estudio de la lógica no le inspirará acaso ideas originales pero le ahorrará más de una falacia, le acostumbrará a la claridad y el rigor, y le ayudará a ordenar sus pensamientos. Una vez munida de las herramientas históricas y lógicas mencionadas, destine un año a estudiar filosofía general de la ciencia así como la filosofía de la ciencia de su especialidad. (En realidad, puesto que el asunto le interesa ya ahora, usted habrá estado haciendo de contrabando lecturas epistemológicas durante todo el período anterior. Tanto mejor. No hay una pizca de desorden añadida a una vida por demás ordenada para realizar su interés). Finalmente, dedique el último año a la semántica, la ontología y la ética de la ciencia. Si completa usted este programa estará en condiciones de pasar al nivel siguiente, que es el de la investigación original.
8. No se limite a estudiar libros: consulte revistas y escriba, escriba incansablemente, desde meras fichas de datos hasta ensayos de diversa longitud. Y no guarde estos ensayos como si fuesen cartas de amor: enséñeselos a sus compañeros, amigos y profesores. Discútalos en grupo. Forme un pequeño Círculo Epistemológico compuesto por gentes de formaciones dispares pero unidas por el interés por la epistemología. De esta manera podrá intercambiar informaciones y críticas, así como recibir y dar consejos y estímulos. Ya pasó la época del filósofo solitario que no salía de su aislamiento sino para montar a una cátedra desde la que pronunciaba frases oraculares sin intentar jamás interactuar con sus colegas y alumnos. El filósofo moderno se comporta al modo del científico: no sólo estudia y escribe por su cuenta, sino que también discute activamente con alumnos y colegas de las más diversas disciplinas. La búsqueda de la verdad, sea filosófica o científica, es una empresa social, no una aventura solitaria.
9. Busque y ejerza la crítica pero no se deje aplastar por ella ni la ejerza por mero placer. Ejérzala con moderación y con ánimo de contribuir al avance de los conocimientos más que para sobresalir o para vengarse. Recuerde que la crítica destruye el error pero también puede matar la verdad. Recuerde que la mayoría de las personas ven con desconfianza las ideas nuevas. Y recuerde que, sea o no justificada, la crítica no sustituye a la creación.
10. Comience por abordar problemas modestos pero apunte a problemas ambiciosos. La modestia inicial es necesaria por la escasez de conocimientos, pero no es cosa de pasarse la vida en el jardín de infantes. No es lo mismo modestia que impotencia. Comience por averiguar que piensa el gran filósofo X sobre el problema Y, pero trate de pensar con su propia cabeza sobre Y. Y m{as adelante busque nuevos problemas. Comience por abordar un asunto bien circunscrito, acaso ajeno, con el objetivo final de ir ampliándolo o de abordar eventualmente problemas inéditos. Sin embargo, no se proponga alcanzar la originalidad por sí misma: es demasiado fácil. En efecto, para ser novedoso en filosofía basta (aunque no es necesario ni honesto) decir disparates en lenguaje oscuro y poniendo cara seria. (Los argentinos llamamos macanear a esta actividad siempre de moda en los países latinos. Los franceses podrían llamarla charlacanisme). La finalidad de la investigación filosófica, al igual que la científica, es la verdad general y profunda formulada de manera clara y exacta. En el caso particular de la epistemología, una idea es verdadera en este campo si y solamente si corresponde fielmente a la realidad de la ciencia. Las ideas de este tipo no abunda porque, para concebirlas, es preciso someterse a un largo aprendizaje, que no todos están dispuestos a hacer.
Si usted, posible futura colega, logra recorrer el largo camino que le recomiendo, se convertirá gradualmente en una auténtica epistemóloga. Pero si no busca la autenticidad, sino tan sólo hacerse pasar por epistemóloga para ganarse la vida, ya sabe lo que no tiene que hacer. Como ve, la decisión que usted está a punto de tomar es de orden moral, como lo es toda decisión que pueda afectar al prójimo. En este punto no sirven consejos. Sin embargo, no resisto el impulso de dárselo: Escoja el camino largo, no sólo porque es el único que lleva a donde usted quiere llegar, y no sólo porque es el único honesto, sino también porque es el único interesante.

Actividades

Actividad 1.

  • Introducción de las temáticas a tratar (programa) a partir de los Saberes Previos de los estudiantes (lectura propuesta).
  • Reflexiones: “repita niño repita”, “el buen trato”, ”diez lecciones para maltratar a los niños escolares” “definitivamente lo primero es la lógica.
  • Foro de Presentación (asincrónico). Tarea 1
    (ver instrucciones en documento anexo)

Actividad 2.

  • Trabajo en equipo (presencial)

Actividad 3.

  • Foro y/o chat (utilización concertada con los estudiantes), vincula unidades 2 y 3. Tarea 2
  • Autoevaluación